Фактары, якія ўплываюць на эфектыўнасць навучання: Паводле Джона Хэці

 

Фактары, якія ўплываюць на эфектыўнасць навучання: Паводле Джона Хэці (PDF)

Фактары, якія ўплываюць на эфектыўнасць навучання
(паводле даследавання Джона Хэці “Узаемабачнае навучанне” )
(John Hattie “Visible Learning”)
 
(Артыкул, надрукаваны у часопісе "Фізіка", № 5 2013, спампаваць PDF)

Анатацыя
У артыкуле пададзены кароткі агляд кнігі “Узаемабачнае навучанне: сінтэз 800 метааналізаў уплыву на дасягненні”, якую напісаў прафесар Окландскага і Мельбурнскага ўніверсітэтаў, дырэктар Мельбурнскага адукацыйнага цэнтра Джон Хэці. Кніга з’яўляецца абагульненнем вынікаў 15-гадовых даследаванняў уплыву на навучальныя дасягненні школьнікаў з розных краінаў свету. Джон Хэці статыстычна падлічыў памер уплыву розных фактараў і размясціў іх у выглядзе рэйтынгу. Сярэдні памер эфекту ўсіх даследаваных фактараў склаў 0,40. Хэці даследаваў фактары ўплыву на дасягненні, якія залежаць ад вучня, сям’і, школы, настаўнікаў, методык і адукацыйных праграм. Даследаванні паказалі, што дасягненні ў навучанні ў невялікай ступені залежаць ад праграм, школьнага абсталявання, дамашняй абстаноўкі і эканамічнага стану. З іншага боку, значны ўплыў на дасягненні вучняў аказваюць настаўнікі, выкарыстаныя методыкі навучання, стасункі настаўнік – навучэнец і матывацыя ды самаацэнка самога навучэнца. Хэці сцвярджае, што ўзаемабачнае навучанне – найлепшы шлях для павелічэння вучнёўскіх дасягненняў. Узаемабачнае выкладанне і навучанне ўзнікае тады, калі настаўнік глядзіць на працэс навучання вачыма вучня, а вучань бачыць сваё навучанне вачыма настаўніка.

Уводзіны
Праблема эфектыўнасці навучання актуальная як для настаўнікаў, бацькоў, так і для заканадаўцаў у адукацыйнай сферы. Трэба памераць высілкі і сродкі, патрачаныя на дасягненне вынікаў навучання, і суаднесці іх паміж сабой, каб з пэўнасцю можна было парэкамендаваць адукацыйныя методыкі і дзеянні, якія даюць значны эфект. Да нядаўняга часу комплексных даследаванняў і ўсебаковага колькаснага аналізу фактараў, якія ўплываюць на дасягненні вучняў, ніхто не праводзіў, таму ўсе суб’екты адукацыйнага працэсу кіраваліся сваім досведам, інтуіцыяй ды фрагментарнымі ведамі пра інавацыйныя тэхналогіі ў навучанні і выбудоўвалі ўласныя стратэгіі, стваралі законы, рабілі ўдалыя і няўдалыя рэформы адукацыі.
Нарэшце такія даследаванні з’явіліся: у 2009 годзе выйшла кніга “Узаемабачнае навучанне: сінтэз 800 метааналізаў уплыву на дасягненні” прафесара Окланда Джона Хэці і адразу стала педагагічным бестсэлерам. На 378 старонках Джон Хэці выклаў вынікі эмпірычных даследаванняў, а таксама даў тэарэтычную інтэрпрэтацыю гэтым вынікам, сфармуляваў практычныя рэкамендацыі для працы настаўніка ў класе. Вынікі даследаванняў, прадстаўленыя ў кнізе, прызначаюцца для настаўнікаў, адукацыйнай адміністрацыі, бацькоў, імі карыстаюцца палітыкі для вызначэння прыярытэтных кірункаў і метадаў адукацыі, а таксама карэктавання адукацыйнага заканадаўства ў розных краінах свету.
Кніга з’яўляецца вынікам

15-гадовага даследавання прычынаў, якія вядуць да поспехаў і правалаў у навучальных дасягненнях. Джон Хэці абапіраецца на 50 000 даследаванняў з усяго свету, у якіх былі задзейнічаны больш за 200 мільёнаў навучэнцаў ва ўзросце ад 4 да 20 год. Прафесар Хэці разам з групай навукоўцаў параўнаў эфекты розных уздзеянняў у галіне адукацыі і выклаў іх у форме табліц і графікаў для таго, каб вызначыць, што аказвае ключавы ўплыў на дасягненні вучняў. Гэтая кніга з’яўляецца найбольш важным укладам у даследаванні ў галіне адукацыі і практыкі за апошнія дзесяцігоддзі.
Метадалагічная аснова даследавання
Сутнасць метаду заключаецца ў сінтэзе метааналізаў даследаванняў у сферы адукацыі. Метааналіз з’яўляецца статыстычным метадам для аб’яднання, абагульнення і разгляду вынікаў розных даследаванняў, якія могуць грунтавацца на розных гіпотэзах. Усе вынікі, прадстаўленыя ў гэтай кнізе, адлюстроўваюць сінтэз фактараў, якія ўплываюць на навучальныя дасягненні.
Хэці вылучыў 138 найбольш распаўсюджаных фактараў (уздзеянняў), якія аказваюць уплыў на дасягненні вучняў і змясціў асноўныя вынікі з тысяч навуковых даследаванняў у выглядзе табліцы “памеру эфекту” D, пачынаючы ад D = – 0,34 да D = 1,44.
Пад “уздзеяннем” маюцца на ўвазе стратэгіі, методыкі, іншыя фактары і меры ў галіне выкладання і навучання, якія рабіліся для паляпшэння дасягненняў вучняў або наўпрост ўплывалі на вынікі навучання. Напрыклад, сярод уздзеянняў разглядаюцца такія фактары, як памер класа, узровень прадметных ведаў настаўніка, індывідуалістычная або канкурэнтная атмасфера ў класе, фінансаванне школы, профільнае навучанне, пазакласныя заняткі, спосаб ацэнкі, прагляд тэлевізара і нават неданошанасць і вага пры нараджэнні.
Гаворачы аб “дасягненнях”, даследчыкі бралі пад увагу толькі колькасныя паказчыкі вынікаў навучання. Паказчыкі дасягненняў вучняў могуць мець розны характар у залежнасці ад даследавання: сярэдняя адзнака, каэфіцыент павелічэння спецыфічных ведаў або навыкаў, вынік экзаменаў. Некаторыя ўлічваюць эвалюцыю школы, а часам і такія рэчы, як наведвальнасць і перавод у наступны клас і г.д. Хэці прымаў да разгляду ўсё, што можна памераць, падлічыць і параўнаць. Зносіны, навыкі, любоў да вучобы, фармаванне маральных установак таксама з’яўляюцца навучальнымі дасягненнямі, аднак іх, як правіла, цяжка памераць. Таму з прычыны абмежаванасці метадалогіі даследавання гэтыя вынікі не вымяраліся.
Параўнанне ўплыву розных фактараў на дасягненні вучняў стала магчымым дзякуючы індэксу, які называецца памер эфекту (D). Памер вылічваецца з параўнання дасягненняў вучняў, якія падпадалі пад уздзеянні, з вынікамі тыповых груп навучэнцаў, якія не атрымалі ўздзеяння (або параўнання вынікаў адной групы навучэнцаў перад і пасля ўздзеяння пэўнага фактару). Рознасць паміж сярэднімі вынікамі першай і другой групы вызначае памер эфекту, які колькасна ацэньвае, у якой ступені гэтае ўздзеянне працуе.

Што азначае памер эфекту?
Памер эфекту D = 1,0 паказвае, што павелічэнне паказчыка паспяховасці вучняў роўна сярэдняму стандартнаму адхіленню (стандартнае сярэднеквадратычнае адхіленне – статыстычны паказчык, які дазваляе ўлічыць хібнасць). Памер эфекту роўны 1,0 (адно стандартнае адхіленне) звычайна звязаны з дасягненнямі дзяцей за два-тры гады навучання, або адпавядае павелічэнню тэмпу навучання на 50 %. Калі інавацыя ў навучанні дае памер эфекту 1,0, то гэта азначае, што 84 працэнты вучняў эксперыментальнай групы будуць мець паказчыкі вышэй за сярэднія ў кантрольнай групе. Для педагогікі памер эфекту D = 1,0 – вельмі значная велічыня.
Хэці паказвае, што эфекты ў дыяпазоне ад 0,0 да 0,15 могуць атрымаць вучні, нават не прыходзячы ў школу (уплыў развіцця). Сярэдняе ўздзеянне настаўніка на працягу навучальнага года знаходзіцца ў дыяпазоне 0,15 – 0,4.
Аналіз уплыву 138 фактараў паказаў, што сярэдні памер эфекту роўны 0,4. Таму пры аналізе можна сказаць, што эфекты, памерам большыя за 0,4, хутчэй за ўсё, аказваюць прыкметны станоўчы ўплыў і маюць практычнае значэнне.
Кажучы іншымі словамі, эфект памерам 0,2 або меншы – нізкі, 0,4 – сярэдні і 0,6 або большы – высокі. Гэта не азначае аўтаматычна, што дзеянні, якія даюць памер эфекту менш за 0,4, не вартыя ўжывання хаця б таму, што шмат што залежыць ад іх кошту, але пажадана, каб больш увагі атрымлівалі крокі, якія даюць эфект большы за сярэдні. Занадта часта мы выбіраем метады, уплыў якіх менш за 0,4. Часта выкладчыкі і навучэнцы марнуюць свой час, і краіна траціць мільёны на мерапрыемствы, якія насамрэч не маюць вялікага значэння.

Што мае эфект?
Хэці зрабіў высновы, што ў галіне адукацыі амаль кожны фактар дае пэўны эфект, пры гэтым каля 95 % уздзеянняў даюць станоўчы эфект у розных ступенях. Аднак, прынамсі палова ўсіх новых праграм, прынамсі палова ўсіх вучняў, і прынамсі палова ўсіх настаўнікаў могуць і не дасягнуць эфекту D = 0,4 як следства іх інавацыйных дзеянняў. Існуе вялікая колькасць даследаванняў, якія пацвярджаюць эфектыўнасць таго ці іншага метаду, шмат розных ідэй і прапаноў для школ і настаўнікаў. Праблема сучаснай школы – не непрыняцце інавацый, а фрагментарнасць, перагрузка і неадпаведнасць, якія з’яўляюцца вынікам некрытычнага прымянення вялікай колькасці інавацый.
У арсенале настаўнікаў сустракаецца вялікая разнастайнасць метадаў выкладання і разнастайнасць меркаванняў, часам інтуітыўных, часам пацверджаных доказамі, аб тым, што дапамагае вучням і што перашкаджае навучанню. Прафесар Хэці паставіў мэту пабудаваць рэйтынгавую шкалу розных уплываў: ад тых, якія прыводзяць да зніжэння дасягненняў вучня, да тых, якія даюць найбольшы прырост вынікаў навучання. І самая важная задача Хэці заключалася ў спробе растлумачыць, што робіць некаторыя з дзеянняў больш эфектыўнымі ў плане павышэння паспяховасці вучняў, чым любыя іншыя.
Хэці падзяліў усе фактары, якія ўплываюць на навучанне, на 6 груп: Вучань, Настаўнік, Школа, Метады навучання (далей Методыка), Дом, Праграмы (г.зн. адукацыйная палітыка, расклады, інструкцыі ды інш.). У ранейшых крыніцах Хэці разглядаў яшчэ ўплыў асяроддзя. Даследаванні паказалі, што паспяховасць навучэнцаў у малой ступені залежыць ад праграм, школьнага “начыння” і бацькоўскага кантролю. З іншага боку, значны ўплыў на дасягненні вучняў аказваюць настаўнікі, выкарыстаныя методыкі навучання, стасункі настаўнік – навучэнец і матывацыя самога навучэнца.

Мал. 1. Размеркаванне груп фактараў уплыву на навучанне
Трэба адзначыць, што Хэці прызнае, што не дастаткова даследаваў сацыяльныя фактары ўплыву на навучанне (беднасць, сацыяльную няроўнасць, узровень адукацыі бацькоў ...). Гэтыя фактары таксама вельмі важныя, але яны не былі прадметам даследавання, выкладзеным у кнізе.

Рэйтынг фактараў, якія ўплываюць на дасягненні вучняў

Прапануем для азнаямлення рэйтынг дзесяці найбольш уплывовых фактараў з тлумачэннямі, які дае Джон Хэці ў сваёй кнізе (цалкам табліца фактараў прадстаўлена ў Дадатку 1).

1. Самаацэнка навучэнцаў (група Вучань)
Памер эфекту D = 1,44
Гэта самы высокі паказчык уплыву ў даследаванні. Ён азначае, што навучэнцы прагназуюць свае дасягненні, як правіла, абапіраючыся на свой мінулы вопыт. Калі гэтыя прагнозы з’яўляюцца занадта нізкімі – а часта чаканні вучняў, як і чаканні настаўніка, бываюць заніжаныя, – то мэты навучання будуць устаноўлены на тым узроўні, што дасягальны па меркаванні вучня.
З іншага боку, калі вучні насамрэч удзельнічаюць у вызначэнні мэтаў і крокаў іх дасягнення ў кароткатэрміновай або сярэднетэрміновай перспектыве, ведаюць і кіруюцца крытэрыямі поспеху, і адпаведна ведаюць, што дапаможа ім дасягнуць навучальных мэтаў, то іх прадказанні і дасягненні, хутчэй за ўсё, будуць вышэйшымі. Роля настаўніка заключаецца ў павышэнні іх чаканняў ад саміх сябе, заахвочванні амбіцый.
Даследаванні паказваюць, што многія навучэнцы ацэньваюць свае здольнасці, інтэлект і, адпаведна, свае будучыя дасягненні як нязменную дадзенасць (фіксаванае мысленне), яны не разлічваюць, што яны могуць развівацца (развіццёвае мысленне). Калі выкладчыкі і навучэнцы працуюць разам над тым, каб прыняць канцэпцыю развіццёвага мыслення, то самаацэнка і чаканні ў навучэнцаў (і выкладчыкаў) могуць быць падвышаны, часам вельмі рэзка.

2. Улік стадый кагнітыўнага развіцця Піяжэ (Група Вучань)
Памер эфекту D = 1,28
Джордан і Браўнлі (Jordan and Brownlee, 1981) выявілі, што суадносіны паміж стадыямі Піяжэ (лагічных аперацый, канкрэтных аперацый, фармальных аперацый) і дасягненнямі вучняў вельмі высокая (D = 1,28). Гэта асабліва бачна ў дачыненні да матэматыкі і некалькі менш, але таксама вельмі заўважна ў чытанні. Такім чынам, веданне, якім чынам дзеці думаюць, і як гэта мысленне можа быць абмежавана на кожнай стадыі развіцця, для настаўніка вельмі важна, каб можна было падабраць адпаведныя матэрыялы і заданні. Навучальныя задачы павінны быць паслядоўнымі і быць настолькі цяжкімі, каб выклікаць цікавасць у навучэнца, але не адбіць ахвоту немагчымасцю іх рашэння на дадзенай стадыі развіцця. (Naglieri & Das, 1997; Sweller, 2008).

3. Актыўная (фармавальная, фарматыўная) ацэнка (група Методыка)
Памер эфекту D = 0,90
Паводле азначэння, дадзенага ў Справаздачы Арганізацыі Эканамічнага Супрацоўніцтва і Развіцця (OECD), актыўная ацэнка – гэта частая інтэрактыўная ацэнка прагрэсу вучня і яго разумення матэрыялу, таго, якім чынам, як вучань будзе вучыцца далей і як яго гэтаму лепш вучыць.
Актыўная ацэнка з’яўляецца адной з формаў зваротнай сувязі, у якой прымаюць удзел настаўнікі, пільна ўглядаючыся ў дадзеныя аб эфектыўнасці праграм навучання, інавацый і г.д. Актыўная ацэнка азначае пастаянную гатоўнасць настаўніка шукаць месцы ў навучальным працэсе, дзе вучні маюць праблемы, каб палепшыць сваё выкладанне з дапамогай інавацый. Гэта не “змены дзеля зменаў” – не ўсе новаўвядзенні будуць паспяховымі. Асноўная задача настаўніка – з дапамогай зваротнай сувязі пастаянна мець інфармацыю пра вынікі навучання, а менавіта, як усе атрыбуты навучання ўплываюць (наўмысна ці ўскосна) на дасягненні ў навучанні.
Стратэгія Актыўнай ацэнкі паспяхова выкарыстоўваецца беларускімі педагогамі з 2009 года, вядуцца курсы дыстанцыйнага навучання. З практычнымі рэкамендацыямі, а таксама з атрыманымі вынікамі можна пазнаёміцца на сайце www.aacenka.by.

4. Мікранавучанне – навучанне праз практычную дзейнасць (група Настаўнік)
Памер эфекту D = 0,88
Мікранавучанне – спецыфічны аспект адукацыйнай падрыхтоўкі настаўнікаў – гэта “лабараторная практыка”, якая ўяўляе сабой правядзенне студэнтамі-педагогамі маленькіх урокаў для невялікіх груп студэнтаў з далейшым абмеркаваннем гэтых урокаў. Часта ўрокі запісваюцца на відэа для далейшага аналізу, што дазваляе інтэнсіўна і дэтальна (пад мікраскопам) разглядзець выкладанне. Такі вопыт дае найвялікшы эфект, але гэта, здаецца, хутчэй выключэнне, чым правіла ў сферы падрыхтоўкі і перападрыхтоўкі педагогаў.
З аналізу розных методык навучання вынікае неабходнасць уключэння у яго змест ўсіх кампанентаў: тэорыі, дэманстрацыі, практыкі, а таксама зваротную сувязь і куратарства. Пры гэтым большы эфект назіраецца, калі навучанне адбываецца на працягу года, чым на працягу аднаго-двух тыдняў. Таксама Хэці зазначае, што большасць праграм навучання педагогаў факусуецца на практыкаваннях нізкаўзроўневых навыкаў настаўніка і паляпшэнні навыкаў, якія ўжо былі ў рэпертуары раней, але мала прысвечана новым методыкам. Падрыхтоўка настаўнікаў – гэта дзеянні, у меншай ступені накіраваныя на навучанне будучых настаўнікаў, а ў большай ступені – на разуменне студэнтамі канцэпцый навучання. Канцэпцыя навучання мусіць быць больш звязаная з выбарам абуджаючых мэтаў навучання, крытэрыяў поспеху і аптымізацыяй зваротнай сувязі з вучнямі, прадстаўленнем вучням магчымасці дасягнуць мэтаў, ацэнкай эфектыўнасці свайго выкладання шляхам маніторынгу і пры гэтым імкненнем бачыць навучанне вачыма вучняў.

5. Паскоранае навучанне (група Школа)
Памер эфекту D = 0,88
Альтэрнатыўныя спецыяльныя класы для адораных дзяцей дазваляюць паскорана засвойваць навучальныя праграмы. Паскоранае навучанне дазваляе адораным вучням працаваць са сваімі аднагодкамі над навучальнымі задачамі, якія адпавядаюць іх здольнасцям. Шэраг даследаванняў паказалі значныя поспехі ў дасягненнях вучняў ад паскарэння.
Хэці задаецца пытаннем, чаму, калі паскарэнне дзейнічае настолькі паспяхова, яно з’яўляецца адным з найменш папулярных метадаў для адораных навучэнцаў? Аўтар таксама ставіць пытанне: калі паскарэнне вельмі эфектыўна для адораных дзяцей, чаму гэта не выкарыстоўваецца для слабых навучэнцаў?

6. Атмасфера і паводзіны ў классе (група Школа)
Памер эфекту D = 0,80
Гаворка пра атмасферу ў класе, якая залежыць ад такіх якасцяў настаўніка, як уменне слухаць, спачуванне, клопат, дапамога вучню павысіць упэўненасць у сабе. Процілеглым з’яўляецца акцэнт выключна на дысцыпліне і выкананні заданняў настаўніка.

7. Інклюзіўныя падыходы (уключэнне ўсіх дзяцей забеспячэнне ім роўнага ўдзелу ў жыццядзейнасці класа) (група Методыка)
Памер эфекту D = 0,77
Выкарыстанне стратэгій, якія дазваляюць павысіць дасягненні дзяцей з цяжкасцямі ў навучанні. Добры эфект даюць разбіўка задачы на часткі, пакрокавая стратэгія, прамыя ўказанні, трэніроўка памяці і г.д.
Інклюзіўныя падыходы не супярэчаць паскоранаму навучанню. У шматлікіх школах разам вучацца дзеці розных здольнасцяў, але кожны выконвае сваю праграму і ацэньвае свой прагрэс, а не канкуруе з іншымі.

8. Яснасць указанняў /заданняў настаўніка (група Настаўнік)
Памер эфекту D = 0,75
Тут падкрэсліваецца, наколькі важна для настаўніка пабудаваць эфектыўную камунікацыю з вучнямі, каб ясна данесці да іх мэты ўрока і крытэрыі іх дасягнення. Даледчыкі вызначаюць яснасць настаўніка як дакладнасць арганізацыі, тлумачэння, заданняў, суправаджэнне іх выканання і ацэнка таго, як вучні навучаюцца. З гэтага вынікае, што яснасць маўлення – толькі перадумова для таго, каб вучні разумелі як і чаму яны вучацца. Эфект быў большы, калі навучэнцы, а не староннія назіральнікі, ацэньвалі яснасць указанняў настаўніка, а таксама большы эфект назіраўся ў старэйшых класах і для студэнтаў, чым у малодшых класах. У той жа час памер класа і прадмет выкладання не мелі ўплыву на памер эфекту.

9. Узаемнае навучанне (група Методыка)
Памер эфекту D = 0,74
Узаемнае навучанне – гэта навучальная стратэгія, пры якой стварэнне ўмоў для засваення і выкарыстання вучнямі кагнітыўных стратэгій, такіх як падсумаванне, пастаноўка пытанняў, тлумачэнне і прагназаванне адбываецца з дапамогай дыялогу паміж настаўнікам і вучнем (і вучнямі паміж сабой). Гэта прыводзіць да паляпшэння вынікаў навучання найперш у разуменні прачытанага. Кожны вучань бярэ на нейкі час ролю “настаўніка” і часта настаўнікі і вучні па чарзе вядуць дыялог па раздзелах тэксту. Вучні правяраюць сваё разуменне матэрыялу, генеруючы пытанні і робячы высновы. Такім чынам, мэта – дапамагчы вучням актыўна тлумачыць сэнс напісанага і дапамагчы ім кантраляваць сваё ўласнае навучанне і мысленне.

10. Зваротная сувязь (група Методыка)
Памер эфекту D = 0,73
Калі Джон Хэці завяршыў першы сінтэз 134 метааналізаў усіх магчымых уплываў на дасягненні, адразу стала ясна, што зваротная сувязь мае адзін з самых вялікіх уплываў. Большасць праграм і метадаў, якія давалі найлепшыя вынікі, былі заснаваны на выкарыстанні зваротнай сувязі. Памылкова лічыць, што зваротная сувязь – гэта любая інфармацыя, якую настаўнік прадстаўляе вучню. Бывае, што настаўнікі лічаць, што даюць зваротную сувязь, хаця насамрэч яны даюць інфармацыю толькі аб сацыяльных аспектах і паводзінах.
У цэлым жа, зваротная сувязь – гэта інфармацыя, прадстаўленая настаўнікам, аднакласнікам, кнігай, адным з бацькоў ці ўласным вопытам аб аспектах прадуктыўнасці навучання або разумення. Напрыклад, настаўнік ці бацькі могуць даць карэктавальную інфармацыю, сусед па парце можа прапанаваць альтэрнатыўную стратэгію, кніга можа даць інфармацыю для ўдакладнення ідэй, бацькі могуць заахвоціць, і сам вучань можа паглядзець адказ і ацаніць правільнасць рашэння.
Хэці выявіў, што зваротная сувязь з’яўляецца самай магутнай, калі ідзе ад студэнта да настаўніка. Калі настаўнік шукае або, прынамсі, адкрыты для зваротнай інфармацыі ад вучняў пра тое, што яны ведаюць, што яны разумеюць, дзе яны робяць памылкі, аб чым яны маюць няправільнае ўяўленне, калі яны не вучыліся, – то выкладанне і навучанне могуць быць сінхранізаваны і даць магутны эфект.
Зваротная сувязь дапамагае настаўніку зрабіць навучанне “бачным”.
Калі зваротная сувязь спалучаецца з разборам памылак, водгукі ды інструкцыі пераплятаюцца, – зваротная сувязь набывае новыя формы навучання, а не інфармавання. Каб узяць на сябе навучальную мэту, зваротная сувязь павінна даваць інфармацыю непасрэдна звязаную з заданнем або працэсам навучання, указаць, як запоўніць прабел паміж тым, што вучань разумее і што трэба зразумець, у якім кірунку працаваць, і як можна зрабіць гэта некалькімі рознымі спосабамі.
Варта таксама адзначыць, што зваротнай сувяззю можна лічыць інфармацыю, якая прымаецца вучнем і дзейнічае на яго. Найлепш, вядома, калі вучань атрымлівае зваротную сувязь неўзабаве пасля выканання задання. (Nuthall 2005; Sirotnik, 1983).
Акрамя таго, некаторыя даследаванні паказалі, што большасць зваротнай сувязі, якую вучні атрымалі ў той жа дзень у класе, паступіла ад іншых вучняў, і вялікая частка гэтай інфармацыі была няправільнай формаў зваротнай сувязі для павышэння дасягненняў. Насамрэч, наўрад ці ўзнагароды варта разглядаць у якасці зваротнай сувязі наогул таму, што яны змяшчаюць мала інфармацыі аб ходзе і выніках выкананні заданняў вучнямі. Аўтары выявілі адмоўную карэляцыю паміж матэрыяльнымі ўзнагародамі і ўнутранай матывацыяй, асабліва пры выкананні цікавых заданняў.
Асноўныя пытанні зваротнай сувязі: “Куды я іду?” (Навучальныя намеры / мэты / крытэрыі поспеху), “Як я іду?” (самаацэнка) і “Што далей? “(Прагрэс, новыя мэты). Ідэальнае асяроддзе для навучання – калі настаўнік і вучань шукаюць адказы на кожнае з гэтых трох пытанняў. Гэтыя пытанні “не працуюць” паасобку, але звычайна працуюць разам. Зваротная сувязь, звязаная з паслядоўнымі адказамі на гэтыя пытанні, вядзе да далейшых задач.
Мастацтва заключаецца ў прадастаўленні правільнай зваротнай сувязі на крыху вышэйшым узроўні, чым той, на якім працуе вучань, з адным выключэннем. Водгук пра асобу вучня ці асабісты ўзровень (як правіла, пахвала) рэдка бываюць эфектыўнымі. Пахвала рэдка накіравана на вырашэнне трох пытанняў зваротнай сувязі. Калі зваротная сувязь звяртае ўвагу на асобу, вучні імкнуцца пазбягаць рызык, звязаных з рашэннем складаных заданняў, яны маюць высокі ўзровень страху няўдачы.
Аднак, трэба быць асцярожнымі. Зваротная сувязь не з’яўляецца адзіным “адказам” на пытанне “як эфектыўна вучыць?”, а, хутчэй, гэта ўсяго толькі адзін з магутных адказаў.
Каб быць эфектыўнай, зваротная сувязь павінна быць дакладнай, мэтанакіраванай, змястоўнай і сумяшчальнай з папярэднімі ведамі вучня, а таксама мець лагічныя злучэнні. Акрамя таго, яна павінна актыўна заахвочваць вучня да працы.
Гэтыя ўмовы важныя, так як зваротная сувязь можа паўплываць на клімат у класе, які павінен спрыяць узаемаацэнцы і самаацэнцы, а таксама дазваляць вучыцца на памылках. Джон Хэці сцвярджае, што найбольш эфектыўныя класы, якія развіваюць смеласць памыляцца.
Такім чынам, зваротная сувязь, у спалучэнні з эфектыўным інструкцыямі ў класах, можа быць магутным інструментам для павышэння паспяховасці навучання. Важна адзначыць, аднак, што ў пэўных умовах інструкцыі могуць мець большы эфект. Зваротная сувязь можа толькі абапірацца на нешта, яна прыносіць мала карысці, калі няма пачатковага навучання.

Крыніцы ўплыву на навучальныя дасягненні

З рэйтынгавай табліцы бачна, што даволі вялікі памер эфекту маюць узаемаадносіны настаўнік – вучань (D = 0,72), навучанне рашэнню праблем (D = 0,61), кааператыўнае навучанне (D = 0,59), уменне ставіць мэты (D = 0,56). Аднак, такія папулярныя фактары, як памер класа (D = 0,21), тып і фінансаванне школы (D = 0,23), пазакласныя заняткі і факультатывы (D = 0,17), выкарыстанне аўдыё-візуальных методык (D = 0,22) слаба ўплываюць на дасягненні вучняў. А такія дзеянні, як змена школы (D = -0,34) ці пакіданне вучня на другі год (D = -0,16), наогул даюць адмоўны эфект. Для зручнасці Хэці прапаноўвае параўноўваць уплывы фактараў не агулам, а ў залежнасці ад катэгорыі паходжання ўплыву: Дом, Школа, Вучань, Настаўнік, Методыка, Праграмы.

Дом
Часта пераацэньваюць уплыў сям’і і школы на дасягненні вучняў. Хэці сцвярджае, што падзяленне навучэнцаў на катэгорыі “з добрых школ” і “добрых сем’яў”, з “дрэнных школ” і “праблемных сем’яў” – толькі наклейванне ярлыкоў.
Для ўдакладнення: у катэгорыю Дом, сярод іншых, Хэці ўключыў такія фактары, як сацыяльна-эканамічны статус бацькоў, структура сям’і, прагляд тэлевізара, удзел бацькоў у працэсе навучання дзяцей, атрыманне сем’ямі сацыяльных датацый.

Мал. 2. Памер эфекту ўплыву на дасягненні вучняў фактараў, звязаных з сям’ёй і асяроддзем

Хэці адзначае, што эканамічны стан і атмасфера ў сям’і, вядома, уплываюць на навучальныя дасягненні, аднак прагляд тэлевізара звыш 10 гадзін у тыдзень дае нашмат большы негатыўны эфект.

Школа
У катэгорыю Школа былі ўключаны такія фактары, як узровень фінансавання, тып школы (грамадская/ прыватная/ дзяржаўная), стыль кіравання, памер класа, ступень дысцыпліны ў класе, магчымасць стварэння профільных класаў і г.д.

Мал. 3. Памер эфекту ўплыву на дасягненні вучняў фактараў, звязаных са школай
Трэба адзначыць, што даследаванні паказалі эфектыўнасць арганізацыі асобнага навучання для здольных вучняў. Стварэнне гамагенных класаў дае эфект D = 0,53, стварэнне класаў з паскораным навучаннем, адпаведным здольнасцям адораных вучняў, дае эфект D = 0,88; з навучаннем на павышаным і паглыбленым узроўні (калі ў межах стандартнай праграмы вучням даюцца больш складаныя і цікавыя задачы, развіваецца крытычнае мысленне) мае памер эфекту D = 0,39. Адначасова выявілася неэфектыўнасць дадатковых пазашкольных (D = 0,09) і факультатыўных заняткаў (D = 0,17), наведвання настаўнікамі сем’яў (D = 0,29) і пакідання вучняў на другі год (D = -0,16).

Вучань
Даследаванні паказалі, што найбольшы ўплыў на дасягненні ў навучанні мае самаацэнка вучня (D = 1,44). Практыка пацвярджае, што стымуляванне амбіцый і навыкаў самаацэнкі, высокія чаканні з боку настаўніка, вера ў здольнасці навучэнцаў, пазбяганне “скрэслівання” слабых вучняў, а таксама пазіцыя настаўніка да вучняў: “будзьце гатовыя, што вы будзеце здзіўленыя!” рэзка павышае навучальныя дасягненні.
У той жа час дашкольнае і ранняе навучанне, харчаванне і здароўе не маюць вялікага ўплыву на поспехі ў навучанні.

Мал. 4. Памер эфекту ўплыву на дасягненні вучняў фактараў, звязаных з асобай навучэнца

Настаўнік
У групе “Настаўнік” найбольшы пазітыўны ўплыў на вынікі навучання аказваюць не прадметныя веды педагога (D = 0,09), а яго сучасная прафесійная падрыхтоўка (у тым ліку т.зв. мікранавучанне – “лабараторная практыка”, якая дазваляе настаўніку адчуць сябе ў ролі і настаўніка, і вучня пры выкарыстанні розных стратэгій і метадаў навучання, вызначыць для сябе перавагі) (D = 0,88), адносіны паміж настаўнікам і вучнем (D = 0,72), уменні настаўніка ясна сфармуляваць мэты, крытэрыі поспеху і ацэнкі, дакладна арганізаваць працэс навучання (D = 0,75). Вынікі навучання найперш залежаць ад такіх якасцей настаўніка, як уменне слухаць, спачуванне, клопат, дапамога вучню павысіць упэўненасць у сабе. Процілеглым з’яўляецца акцэнт выключна на дысцыпліне і выкананні заданняў настаўніка.

Мал. 5. Памер эфекту ўплыву на дасягненні вучняў фактараў, звязаных з настаўнікам

Методыка
Абсалютным лідэрам у групе “Методыка” з’яўляецца актыўная ацэнка (D = 0,90). Добрыя вынікі даюць узаемнае навучанне; выкарыстанне зваротнай сувязі вучань – настаўнік, настаўнік – вучань і вучань – вучань; засваенне навыкаў навучання; праблемнае і кааператыўнае навучанне. Не даюць вялікіх вынікаў частыя тэсты, канкурэнтная атмасфера, дамашнія заданні, ужыванне інтэрнэт-тэхналогіяў, інтэрактыўных візуальных метадаў.

Мал. 6. Памер эфекту ўплыву на дасягненні вучняў фактараў, звязаных з метадамі навучання

Праграмы
Хэці разглядае ўплыў розных навучальных праграм, як прадметных (праграмы навучання грамаце і чытанню, матэматыцы, прыродазнаўчым і сацыяльным навукам), так і спецыяльных (прыкладам, праграмы развіцця творчасці, тэатральнага мастацтва, праграмы, арыентаваныя на кар’еру, выхаванне маральных каштоўнасцяў і г.д.). Джон Хэці вызначае дамінаванне ў рэйтынгу праграм гуманітарнага цыклу – найперш навучанне чытанню. Адзначаецца важнасць надання ўвагі праграмам чытання на працягу ўсяго школьнага навучання. Гэтыя праграмы ўключаюць пашырэнне слоўнікавага запасу, разуменне і аналіз тэкстаў, уменне працаваць з інфармацыяй і г.д.

Мал. 7. Памер эфекту ўплыву на дасягненні вучняў фактараў, звязаных з праграмамі навучання

Дыскусія

З моманту выхаду кнігі Джона Хэці “Узаемабачнае навучанне” вядзецца палеміка вакол яе зместу і магчымых уплываў на адукацыйную палітыку як у Новай Зеландыі, так і ў іншых краінах.
Апаненты безумоўна прызнаюць, што кніга Джона Хэці з’яўляецца значным унёскам для разумення фактараў, якія ўплываюць на паспяховае навучанне, і можа служыць надзвычай карысным рэсурсам для ўсіх суб’ектаў адукацыйнага працэсу.
Разам з тым, у адукацыйнай супольнасці выклікае занепакоенасць не столькі змест даследаванняў, колькі іх магчымая папулісцкая інтэрпрэтацыя :
Выклікае засцярогу, што нягледзячы на частыя аўтарскія папярэджанні, даследаванні могуць быць выкарыстаны ў мэтах апраўдання якіх-небудзь палітычных дзеянняў, альбо атрыманыя вынікі і высновы перанясуць на практыку ў спрошчаным выглядзе, у той час як Хэці разглядаў іх, як крыніцу “гіпотэз для інтэлектуальнага вырашэння праблем”.
Сярод засцярогаў сам Хэці ўказвае на абмежаванасць метааналізу як метаду для даследавання якасных характарыстык адукацыйных дасягненняў, недастатковай даследаванасці сацыяльных фактараў, гістарычных і культурных кантэкстаў, разгляд фактараў у адрыве ад узаемадзеяння з лакальнай супольнасцю. Статыстычныя метады, у тым ліку метад метааналізу, даюць добрыя абагульненні, але адхіленні, выключэнні звычайна не прымаюцца да ўвагі. Таму, перш чым рабіць высновы, аўтар заклікае азнаёміцца больш грунтоўна са зместам кнігі.
Прыклад гэтай праблемы можна ўбачыць у дачыненні да інтэрпрэтацыі такога фактару ўплыву, як дамашняе заданне. У табліцы рэйтынгаў памер эфекту дамашняга задання складае 0,29, на падставе чаго можна зрабіць, на першы погляд, абгрунтаванае заключэнне: “Хэці лічыць, што дамашняе заданне не мае прынцыповага значэння”. Калі ж звярнуцца да вывучэння раздзела яго кнігі пра дамашняе заданне, мы знаходзім, што, напрыклад, памер эфекту дамашняга задання для вучняў пачатковай і старэйшай школы складае 0,15 і 0,64 адпаведна. Устаноўленыя дадзеныя дазваляюць зрабіць выснову, што дамашняя работа вельмі важная для вучняў старэйшай школы, і, адпаведна не такая важная для вучняў пачатковай школы. Існуюць значныя адрозненні ў выніковасці дамашніх заданняў па матэматыцы (высокія вынікі) і прыродазнаўчых і грамадскіх навук (нізкія вынікі). Пры гэтым вынікі былі высокімі ў слабых навучэнцаў і нізкімі – у моцных навучэнцаў. Характар дамашняга задання таксама аказвае значны ўплыў. Але ўсе гэтыя асаблівасці і складанасці губляюцца пры павярхоўным прачытанні кнігі.
Таксама дыскусію ў педагагічнай прэсе выклікалі высновы пра слабы ўплыў напаўняльнасці класа на вынікі навучання 4. Сярэдняя велічыня эфекту D = 0,21 не дае вычарпальнай інфармацыі, бо таксама не ўлічвае ўзрост. Сам Хэці паказвае, што для малодшых вучняў напаўняльнасць класа мае большае значэнне, чым для старэйшых. З іншага боку, змены, якія абмяжоўваюцца толькі памяншэннем памеру класа без якіх-небудзь іншых змен, у тым ліку змены метадычных прыёмаў і навучальных стратэгій, не могуць прывесці да дасягнення высокіх вынікаў.

Заключэнне
Кніга Джона Хэці “Узаемабачнае навучанне” зрабіла ўнікальны ўнёсак у разуменне фактараў уплыву на эфектыўнасць навучання. Асноўнымі вынікамі даследавання сталі высновы пра крытычную ролю настаўніка ў павышэнні навучальных дасягненняў вучняў – найперш яго сучасную прафесійную кампетэнтнасць, якая ўвасабляецца ў практычным валоданні інавацыйнымі методыкамі, уменні арганізаваць навучальны працэс, імкненні павысіць самаацэнку і чаканні вучняў, перакласці на іх цяжар адказнасці за сваё навучанне і поспехі. Працэс навучання павінен быць узаемабачным – калі настаўнік бачыць сваю дзейнасць вачыма вучня, а вучань – вачыма настаўніка. Выклікае шкадаванне, што апошнія рэформы адукацыі ў Беларусі не абапіраліся на навуковыя высновы і сучасныя даследаванні, якія пацвярджаюць мэтазгоднасць арганізацыі профільнай і мультыпрофільнай адукацыі, прыярытэтнасць асабова-арыентаваных і развіццёвых методык, важнасць якаснай прафесійнай падрыхтоўкі настаўнікаў з акцэнтам на каштоўнасны і дзейнасны складнік, усведамленне ролі настаўніка як актывізатара працэсу навучання.

Дадатак 1
Рэйтынгавая табліца фактараў уплыву на дасягненні вучняў паводле даследаванняў Джона Хэці

Нумар – Група – Influence – памер эфекту D  – Фактар уплыву
1 Вучань – Self-report grades – 1,44 – Самаацэнка
2 Вучань – Piagetian programs – 1,28 – Праграмы Піяжэ
3 Методыка – Providing formative evaluation – 0,90 – Актыўная (фарматыўная) ацэнка
4 Настаўнік Micro teaching 0,88 Мікра-навучанне
5 Школа Acceleration 0,88 Паскоранае навучанне
6 Школа Classroom behavioral 0,80 Атмасфера ў класе
7 Методыка Comprehensive interventions for learning disabled students 0,77 Інтэграцыя слабых вучняў
8 Настаўнік Teacher clarity 0,75 Яснасць указанняў настаўніка
9 Методыка Reciprocal teaching 0,74 Узаемнае навучанне
10 Методыка Feedback 0,73 Зваротная сувязь
11 Настаўнік Teacher-student relationships 0,72 Адносіны настаўнік – вучань
12 Методыка Spaced vs. mass practice 0,71 Рэгулярныя паўторныя практыкаванні
13 Методыка Meta-cognitive strategies 0,69 Мета-кагнітыўная стратэгіі
14 Вучань Prior achievement 0,67 Папярэднія дасягненні вучня
15 Праграмы Vocabulary programs 0,67 Праграмы засваення лексікі
16 Праграмы Repeated reading programs 0,67 Праграмы паўторнага чытання
17 Праграмы Creativity programs 0,65 Праграмы развіцця творчасці
18 Методыка Self-verbalization/self-questioning 0,64 Самавербалізацыя, самаапытанне
19 Настаўнік Professional development 0,62 Прафесійнае развіццё настаўніка
20 Методыка Problem-solving teaching 0,61 Навучанне рашэнню праблем
21 Настаўнік Not Labeling students 0,61 Ненавешванне ярлыкоў на вучняў
22 Праграмы Phonics instruction 0,60 Праграмы вывучэння фанетыкі
23 Методыка Teaching strategies 0,60 Навучальныя стратэгіі
24 Методыка Cooperative vs. individualistic learning 0,59 Кааператыўнае (у параўнан. з індывідуальнам) навучанне
25 Методыка Study skills 0,59 Уменні вучыцца (навыкі навучаня)
26 Методыка Direct Instruction 0,59 Прамыя ўказанні (інструкцыі)
27 Праграмы Tactile stimulation programs 0,58 Тактыльныя сімуляцыйныя праграмы
28 Праграмы Comprehension programs 0,58 Праграмы, якія накіраваны на разуменне, усебаковы разгляд (кампетэнцыі)
29 Методыка Mastery learning 0,58 Навучанне майстэрству (канцэпцыя Б. Блума)
30 Методыка Worked examples 0,57 Прадстаўленне прыкладаў
31 Дом Home environment 0,57 Дамашняя абстаноўка (асяроддзе)
32 Дом Socioeconomic status 0,57 Сацыяэканамічны статус
33 Методыка Concept mapping 0,57 Асацыятыўныя мапы
34 Методыка Goals 0,56 Пастаноўка навучальных мэтаў
35 Праграмы Visual-perception programs 0,56 Візуальна-прэзентацыйныя праграмы
36 Методыка Peer tutoring 0,55 Удзел аднакласнікаў ва ўзаеманавучанні
37 Методыка Cooperative vs. competitive learning 0,54 Кааператыўнае (у параўнанні з канкурэнтным) навучанне
38 Вучань Pre-term birth weight 0,54 Вага неданошаных пры нараджэнні
39 Школа Classroom cohesion 0,53 Гамагеннасць класа
40 Методыка Keller’s PIS 0,53 Персаналізаваная сістэма інструкцый (План Келера) – разнавіднасць тэхналогіі поўнага засваення
41 Школа Peer influences 0,53 Уплыў аднакласнікаў
42 Школа Classroom management 0.52 Кіраванне класам
43 Праграмы Outdoor/adventure Programs 0,52 Праграмы, звязаныя з адпачынкам, выездамі
44 Методыка Interactive video methods 0,52 Інтэрактыўныя візуальныя метады
45 Дом Parental involvement 0,51 Удзел бацькоў
46 Праграмы Play programs 0,50 Гульнявыя праграмы
47 Праграмы Second/third chance programs 0,50 Магчымасць другой/трэцяй спробы
48 Школа Small group learning 0,49 Навучанне ў малых групах
49 Вучань Concentration/persistence/engagement 0,48 Сканцэнтраванасць, настойлівасць заангажаванасць
50 Школа School effects 0,48 Уплыў школы (агулам)
51 Вучань Motivation 0,48 Матывацыя вучня
52 Вучань Early intervention 0,47 Ранняе навучанне
53 Методыка Questioning 0,46 Задаванне пытанняў
54 Праграмы Mathematics 0,45 Праграмы матэматыкі
55 Вучань Preschool programs 0,45 Дашкольная праграмы
56 Настаўнік Quality of Teaching 0,44 Якасць выкладання
57 Праграмы Writing Programs 0,44 Праграмы навучання пісьму
58 Настаўнік Expectations 0,43 Чаканні настаўніка
59 Школа School size 0,43 Памер школы
60 Вучань Self-concept 0,44 Я-канцэпцыя
61 Методыка Behavioral organizers/Adjunct questions 0,41 Задаванне дадатковых пытанняў
62 Методыка Matching style of learning 0,41 Падбор адпаведнага стылю навучання
63 Методыка Cooperative learning 0,41 Кааператыўнае навучанне
64 Праграмы Science 0,40 Праграмы прыродазнаўчых навук
65 Праграмы Social skills programs 0,40 Праграмы фармавання сацыяльных навыкаў
66 Вучань Reducing anxiety 0,40 Зніжэнне пачуцця трывогі
67 Праграмы Integrated Curriculum Programs 0.39 Інтэграванае навучанне
68 Школа Enrichment 0.39 Навучанне на павышаным узроўні
69 Праграмы Curricula Career Interventions 0,38 Арыентаваныя на кар’еру праграмы
70 Методыка Time on Task 0,38 Чаканне адказу (Час на выкананне задання)
71 Методыка Computer assisted instruction 0,37 Камп’ютарныя інструкцыі
72 Методыка Adjunct aids 0,37 Дадатковая дапамога
73 Праграмы Bilingual programs 0,37 Праграмы навучання на дзвюх мовах
74 Школа Principals/ school leaders 0,36 Дырэктар, школьныя лідэры
75 Вучань Attitude to mathematics/science 0,36 Арыентацыя на матэматыку, прыродазнаўчыя навукі
76 Праграмы Exposure to reading 0,36 Чытанне ўголас (гучнае чытанне)
77 Праграмы Drama/Arts programs 0,35 Праграмы тэатра, мастацтва
78 Вучань Creativity 0,35 Творчасць навучэнцаў
79 Методыка Frequent/effects of testing 0,34 Частыя тэсты
80 Школа Decreasing disruptive behavior 0,34 Памяншэнне парушэнняў дысцыпліны
81 Вучань Drugs 0,33 Лекі
82 Методыка Simulations 0,33 Навучальныя сімулятары
83 Методыка Inductive teaching 0,33 Індуктыўнае навучанне
84 Вучань Positive view of own ethnicity 0,32 Пазітыўнае ўспрыняццё свайго этнічнага паходжання
85 Настаўнік Teacher effects 0,32 Уплыў настаўніка (агульны)
86 Методыка Inquiry based teaching 0,31 Навучанне праз даследаванні вучняў
87 Школа Ability grouping for gifted Students 0.30 Магчымасць стварэння груп для адораных дзяцей
88 Методыка Homework 0.29 Дамашнія заданні
89 Дом Home visiting 0,29 Наведванні сем’яў
90 Вучань Exercise/relaxation 0,28 Практыкаванні, фізхвіліны, рэлаксацыя
91 Школа Desegregation 0,28 Адсутнасць сегрэгацыі
92 Школа Mainstreaming 0,28 Мэйнстрымінг (імкненне школы не вылучацца)
93 Праграмы Use of calculators 0,27 Дазвол карыстацца калькулятарам
94 Праграмы Values/moral education programs 0,24 Праграмы па этыцы, каштоўнасцям
95 Методыка Programmed instruction 0,24 Пакрокавыя інструкцыі
96 Методыка Special college programs 0,24 Спецпраграмы
97 Методыка Competitive vs. individualistic learning 0,24 Навучанне ў групе (у параўнанні з індывідуальным)
98 Школа Summer school 0,23 Летнія школы
99 Школа Finances 0,23 Фінансаванне школы
100 Методыка Teaching Individualized instruction 0,23 Індывідуальныя заданні
101 Школа Religious Schools 0,23 Рэлігійныя школы
102 Вучань Lack of Illness 0,23 Адсутнасць хваробаў у вучняў (здароўе)
103 Методыка Teaching test taking 0,22 Навучанне ўменню здаваць экзамены, тэсты
104 Методыка Visual/audio-visual methods 0,22 Аўдыявізуальныя методыкі
105 Методыка Comprehensive teaching reforms 0,22 Рэформы навучання
106 Школа Сlass size 0,21 Памер (колькасць вучняў) класа
107 Школа Charter Schools 0,20 Чартэрныя (грамадскія) школы
108 Методыка Aptitude/treatment interactions 0,19 Дапасаванне інструкцый (заданняў) да здольнасцяў вучня
109 Вучань Personality 0,19 Асабістыя якасці вучня
110 Методыка Learning hierarchies 0,19 Навучальныя іерархіі
111 Методыка Co-/ team teaching 0,19 Каманднае навучанне (некалькі настаўнікаў)
112 Методыка Web-based learning 0,18 Навучанне на аснове інтэрнэту
113 Дом Family structure 0.17 Склад сям’і
114 Праграмы Extra-curricular programs 0,17 Дадатковыя заняткі (факультатывы)
115 Методыка Teacher immediacy 0.16 Хуткае рэагаванне настаўніка
116 Школа Within class grouping 0,16 Унутрыкласнае падзяленне на групы
117 Методыка Home-school programs 0,16 Дамашнае навучанне
118 Методыка Problem-based learning 0,15 Праблемнае навучанне
119 Праграмы Sentence combining programs 0,15 Праграмы будовы сказаў
120 Методыка Mentoring 0,15 Ментарства
121 Школа Ability grouping 0,12 Дыферэнцыяцыя вучняў па ўзроўнях навучання
122 Вучань Gender 0,12 Гендэр
123 Вучань Diet 0,12 Харчаванне (дыеты) вучняў
124 Настаўнік Teacher training 0,11 Фармальная адукацыя настаўнікаў
125 Настаўнік Teacher subject matter knowledge 0,09 Прадметныя веды настаўніка
126 Методыка Distance Education 0,09 Дыстанцыйнае навучанне
127 Школа Out of school curricula experiences 0,09 Пазашкольнае навучанне
128 Праграмы Perceptual-Motor programs 0,08 Праграмы для дзяцей з фізічнымі недахопамі
129 Праграмы Whole language 0,06 Адна мова навучання
130 Школа College halls of residence 0,05 Школьныя залі, рэзідэнцыі, інтэрнаты
131 Школа Multi-grade/age classes 0,04 Рознаўзроставыя класы
132 Методыка Student control over learning 0,04 Самакантроль за навучаннем
133 Школа Open vs. Traditional 0,01 Адкрытыя класы (у параўнанні з традыцыйнымі)
134 Школа Summer vacation -0,09 Летнія канікулы
135 Дом Welfare policies -0,12 Сацыяльная дапамога (напр. уцекачам, беспрацоўным)
136 Школа Retention -0,16 Пакіданне на другі год 
137 Дом Television -0,18 Прагляд тэлевізара
138 Школа Mobility -0,34 Змена школы

Агляд зрабіла Тамара Мацкевіч (Нам. старшыні РГА “Таварыства беларускай школы”) у суаўтарстве з прафесарам Нью-Ёрскага Універсітэту Алай Орсай-Рамана.

 

Каментары

Апублікавана Алена (госць) на

Яго Вялікасць Вучань кіруе ўсім працэсам, мусіць жа таму, што дзеці менш адарваныя ад прыроды, Сусвету...

Дадаць каментар

Перазагрузіць Type the characters you see in this picture.
Калі ласка, увядзіце сімвалы, якія Вы бачыце на малюнку; калі вы не можаце прачытаць іх, адпраўце форму і для Вас будзе створаны новы вобраз. Не адчувальныя да рэгістра.  Пераключыць на аўдыя-праверку.